چکیده

همانطوری که عالم از پدیده های متنوع به وجود آمده ، نه تنها جانداران و گیاهان مختلف با هم فرق دارند بلکه اعضای هر کدام از آنها با دیگری متفاوت است . انسانها نیز مشمول این قاعده هستند . دانش آموزان از نظر توانایی ذهنی ،روش آموختن وسبک وسرعت علاقه و انگیزش نسبت به کسب علم ودانش وانجام فعالیت های تحصیلی تفاوت دارند .

وتوجه به تفاوت های فردی دانش آموزان (یادگیرندگان ) از سوی معلمان در پیشرفت کیفیت یادگیری وبهبود آن بسیار تاثیر گذار است .

 تعریف سبک یادگیری

روشی که یادگیرنده در یادگیری خود آن را به روش های دیگر ترجیح می دهد . چون سبک یادگیری از نظر دکتر سیف همان ترجیحات فرد هستند وبنابراین او هم از سبک یادگیری یا ترجیح یادگیری به صورت معادل استفاده می کند .

تفاوت سبک یادگیری با توانایی

هوش و استعداد توانایی هستند اما سبک یادگیری توانایی نیست . سبک یادگیری به اینکه یادگیرنده چگونه یاد می گیرد اشاره می کند .

سبک شناختی عمدتأ به عنوان روشی که یادگیرنده به کمک آن اطلاعات را پردازش می کند . (فتسکو ومککلور 2005ص404).

انواع سبک های یادگیری یا ترجیحات یادگیری

1- سبک یادگیری شناختی = موضوع را درک می کند ، اطلاعات را به خاطر می سپارد ، می اندیشد و مسائل را حل می کند

2- سبک یادگیری عاطفی = ویژگی های شخصیتی وهیجانی یادگیرنده مثل پشتکار ، تنها کار کردن یا با دیگران کار کردن وپذیرش یا رد تقویت کننده های بیرونی است .

3- سبک یادگیری فیزیولوژیکی  = جنبه زیست شناختی دارد و واکنش فرد به محیط فیزیکی مؤثر بر یادگیری او هستند مانند ترجیح دادن مطالعه در محیط گرم یا سرد یا شب وروز .

سبک یادگیری شناختی از دو سبک دیگر مهم تر است .

 

انواع سبک یادگیری شناختی

سبک های وابسته به زمینه و نابسته به زمینه

سبک های تکانشی وتأملی

سبک های همگرا و واگرا ، جذب کننده وانطباق یابنده ( دیوید کلب -1985-1984)

 

سبک وابسته به زمینه = کلی نگر – جذب دیگران می شوند مثل شغل معلمی که مستلزم ارتباط با دیگران است  وموضوعات علوم اجتماعی را انتخاب می کنند – انگیزه بیرونی – مشارکت – رقابت

نابسته به زمینه = تحلیل گر – و مشاغلی که نیاز به تعامل اجتماعی چندانی ندارند  مثل اختر شناسی ومهندسی را انتخاب می کنند . در برابر فشار های اجتماعی مقاومت می کنند و عقایدشان را بر اساس  ادراک های خود شکل می دهند.و مستقل عمل می کنند .

 

* ویژگی افراطی در هر دو سبک وجود دارد اما واقعیت این است که افراد جامعه در حد وسط این دو قطب قرار دارند و هیچ کدام از این دو سبک به دیگری برتری ندارد .

 

سبک تکانشی  = سریع کار می کنند – اشتباهات زیادی دارند – اگر سؤال پرسیده شود با اولین جوابی که به ذهن شان بیاید جواب می دهند  - و سریع جواب دادن مهم ترین چیز است

سبک تعاملی = کند کار می کنند – اشتباه کم است – پیش از جواب دادن فکر می کنند – و ترجیح می دهند وقت صرف کنند و تا آنجا که ممکن است درست جواب بدهند .

 

گودو و برافی در این مورد گفته اند : افرادی هستند که سریع و صحیح وبغضی کند وغلط جواب می دهند افرادی که سریع جواب می دهند دلیل بر تکانشی بودن نیست بلکه دلیل بر تسلط موضوع است وبالعکس .

 

سبک های یادگیری تکانشی و تأملی بیشتر در خانه شکل می گیرند ، اما پژوهش ها نشان داده اند که مدرسه در شکل گیری آنها مؤثر است . از جمله گاکان ، پیرسون ، و ولچ (1966 ) این دو سبک برتری بر یکدیگر ندارند و بسته به موقعیتی که پیش می آید باید از آنها استفاده شود

 

تقسیم بندی دیگر سبک یادگیری به سبک های عمیق و سطحی است .

این دسته بندی به چگونگی برخورد یادگیرنده با مطلبی که می خواهد یاد بگیری اشاره می کند .

اگر برخورد دانش آموز با مطلب یاد گیری به گونه ای باشد که بخواهد معنی مطالب را یاد بگیرد سبک یادگیری او عمقی است . در مقابل اگر یادگیرنده تنها به دنبال حفظ کردن مطالب باشد سبک او سطحی است .

سبک یادگیری عمیق = درک مطلب وکسب معنی

سبک یادگیری سطحی = حفظ ویادآوری مطالب

 

متغییر محیطی :

صدا = بعضی یادگیرندگان هنگام یادگیری نیاز به سکوت یا قدری آهنگ دارند .

نور = یادگیرنگان برای تمرکز به نور شدید یا قدری نور نیاز دارند .

دما = بعضی یادگیرندگان محیط گرم وبعضی محیط سرد می پسندند .

طرح بعضی محیط رسمی را می پسندند مثلأ روی صندلی در کلاس درس و بعضی مثلأ دراز کش روی فرش

 

متغییر هیجانی

انگیزش : بعضی یادگیرندگان با اشتیاق به یادگیری می پردازند اما بعضی دیگر به توصیه وتشویق نیازمندند .

پشتکار : بعضی تا انجام کامل تکالیف به فعالیت خود ادامه می دهند وبعضی از یادگیرندگان باید مرتبأ انجام تکالیف را یادآور شد .

مسؤلیت : بعضی آنچه را ازآنها خواسته شود انجام می دهند وبعضی یادگیرندگان بالعکس .

ساختار : بعضی یادگیرندگان به دستورات و راهنمایی های معلم ودوستان تکیه می کنند اما بعضی یادگیرندگان برای تکمیل یک تکلیف ساختار خودشان را ایجاد می کنند .

 

متغییر جامعه شناختی :

در بر گیرنده شش عنصر است .

خود : حدود 13 درصد دانش آموزان به تنهایی بهتر کار می کنند .

زوج : بعضی دانش آموزان دوست دارند که با یک دوست کار کنند .

دوستان : بعضی دانش آموزان دوست دارند در جمع دوستان کار کنند .

گروه : بعضی دانش آموزان دوست دارند در گروه بزرگ دوستان مطالعه کنند .

بزرگسالان : بعضی دانش آموزان دوست دارند با یک بزرگسال کار کنند .

تنوع : بغضی یادگیرندگان به راههای مختلف عمل می کنند و بعضی در یک الگوی واحد عملکرد بهتری دارند .

 

متغییر فیزیولوژیکی :

ادراکی : بعضی از دانش آموزان مطالب پیچیده را از راه شنیدن بهتر یاد می گیرد (شنیداری ) ، بعضی از راه دیدن ( دیداری ) ، بعضی راه  می رود یا پایشان را تکان می دهند بهتر یاد می گیرد (جنبشی )

خوردن و آشامیدن : بعضی در حین مطالعه یا یادگیری عادت به خوردن دارند و بعضی بالعکس .

زمان : بعضی دانش آموزان صبح خوب یاد می گیرد و بعضی بعد از ظهر یا شب .

تحرک : بعضی یادگیرندگان ساعت ها بدون تحرک به مطالعه و یادگیری می پردازندو بعضی باید به این سو راه بروند .

 

متغییر شناختی

پردازش کلی – تحلیلی : پردازشگران کلی در صورتی خوب یاد می گیرند ابتدا به طور اجمالی مطب را مرور کنند و رابطه اجزای آن را با یکدیگر درک نمایند . اما پردازشگران تحلیلی ابتدا مطلب مورد یادگیری را گام به گام و پشت سر هم می آموزند و از درک قسمت های مختلف به یادگیری کل آن اقدام می کنند .

تکانشی وتأملی : بعضی یادگیرندگان با سرعت و بعضی با تفکر و کند نتیجه گیری می کنند .

استفاده از یکی از دو نیمکره های مغز : بعضی افراد در حین تمرکز بر روی مطالب از نیمکره راست خود و بعضی افراد از نیمکرة چپ استفاده می کنند .

 

سبک های تفکر

رابرت استرنبرگ نخستین کسی است که مفهوم سبک های تفکر را معنی و انواع آن را دسته بندی کرد . از نظر استرنبرگ سبک تفکر یک توانایی نیست ، بلکه به چگونگی استفاده ما از توانایی هایمان اشاره دارد .

کارکرد مهم حکومت :

قانون گذارانه ( آفریننده ) = کار به میل خود انجام می دهد – خودشان قوانین را وضع می کنند – علاقمند به خلق و تدوین و طراحی هستند

اجرایی (تحقق بخش ) = علاقمند به اجرای قوانین هستند – به وسیله دیگران دوست دارند هدایت شوند و مراحل پیچیده و سفت و  سخت اداری را دوست دارند – مرد عمل هستند .

قضایی ( ارزشیابی ) = داوری دربارۀ امور و ارزشیابی مسائل گونا گون علاقمندند

چهار شکل مهم حکومتی :

پادشاهی ( تک سالاری )

سلسله مراتبی ( پایور سالاری )

الیگارشی (جرگه سالاری )

بی قانونی

دو سطح حکومت

کلی ( فراگیر )

جزیی (محلی )

دو گرایش

محافظه کارانه

ترقی خواهانه

 

مروری بر نتایج پژوهش های مربوط به سبک های یادگیری و تفکر

پژوهش های هیسکون و بالتیمور (1966) و نایت ، الفتباین و مارتین (1997 ) نشان داده اند که بین زن و مرد از لحاظ سبک های یادگیری کلب تفاوت وجود دارد ، بدین معنی که مردان بیشتر به تجربه عینی تمایل دارند در حالی که زنان عمومأ تأملی تر عمل می کنند . در پژوهش های کسیدی  ( 2004 ) معلوم شد که افراد دارای سبک یادگیری کلامی بیشتر از خواندن متون یاد می گیرند در حالی که افراد دارای سبک تجسمی در یادگیری مطالبی که به صورت تصویری ارائه می شود موفق ترند . ( جمشیدی ،1381 )

رابطه بین سبک های یادگیری تکانشی – تأملی وتوانایی حل مسأله در دانش آموزان دورۀ راهنمایی تحصیلی مورد بررسی قرار گرفت . نتایج نشان داده اند که هر چه دانش آموزان تأملی تر باشند توانایی وی در حل مساله بیشتر و هر چه تکانشی تر باشد توانایی اش در حل مسأله کمتر است .

چگونگی برخورد معلم با یادگیرندگان مختلف باید بپذیرد که یک از آنان ممکن است با سبک خاصی از یادگیری به انجام تکالیف درس ویادگیری موضوعات مختلف بپردازد . باید با هر دانش آموز برخوردی متناسب با سبک و شیوۀ یادگیری او داشته باشد .

ﺑﺮﻧﺎﻣﺔ آﻣﻮزش ﻓﻠﺴﻔﻪ ﺑﻪ ﻛﻮدﻛﺎن، ﻳﻜﻲ از اﺑﺰارﻫﺎﻳﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ از راه ﻓﻠﺴﻔﻪ ورزی ﻧـﻪ ﺗﻨﻬـﺎ ﺑـﻪ ﺑﻬﺒﻮد و ارﺗﻘـﺎی ﻣﻬـﺎرت ﻫـﺎی ﻓﻜـﺮی ﻣـﻲ ﭘـﺮدازد، ﺑﻠﻜـﻪ ﻣﻮﺟﺒـﺎت رﺷـﺪ اﺧﻼﻗـﻲ را ﻧﻴـﺰ ﻓﺮاﻫﻢ ﻣﻲﻛﻨﺪ.

 از اﻳﻦرو، ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﻣﻌﻨﺎی ﺣﻘﻴﻘﻲ ﺗﺮﺑﻴﺖ ﻛﻪ ﻫﻤﺎﻧﺎ ﻛﺸﺎﻧﺪن آدﻣـﻲ ﺑـﻪ ﺳـﻮی ارزش ﻫﺎی واﻻی اﻧﺴﺎﻧﻲ اﺳﺖ، ﭼﻨﺎن ﻛﻪ ﺑﺘﻮاﻧﺪ آﻧﻬﺎ را آزاداﻧﻪ و آﮔﺎﻫﺎﻧﻪ ﺑﻔﻬﻤـﺪ، ﺑﭙـﺬﻳﺮد و از ﻫﻤﻪ ﻣﻬﻢ ﺗﺮ ﺑﻪ ﻛﺎرﮔﻴﺮد (ﻧﻘﻴﺐ زاده، 1388)، رﺳﺎﻟﺖ ﻧﻬﺎدﻫـﺎی آﻣﻮزﺷـﻲ ﻛـﻪ ﺗﺮﺑﻴـﺖ ﺣﻘﻴﻘـﻲ ﻳﺎدﮔﻴﺮﻧﺪﮔﺎن از وﻇﺎﻳﻒ اﺻﻠﻲ آﻧﻬﺎ ﻣﺤﺴﻮب ﻣﻲ ﺷـﻮد، ﺑﻴﺸـﺘﺮ آﺷـﻜﺎرﻣﻲ ﮔـﺮدد. ارزش ﻫـﺎ را ﻧﻤﻲ ﺗﻮان ﺑﻪ ﻛﻮدﻛﺎن ﺗﻠﻘﻴﻦ ﻧﻤﻮد و اراﺋﺔ روش ﻫﺎی ﺳﻨﺘﻲ، ﺗﺤﻤﻴﻠﻲ و ﻳﻚ ﺳﻮﻳﻪ درﺑﺎرة آﻣﻮزش اﻳﻦ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻧﻴﺰ، ﻧـﻪ ﺗﻨﻬـﺎ ﺑـﻲ ﺟـﻮاب ﺧﻮاﻫﺪﻣﺎﻧـﺪ، ﺑﻠﻜـﻪ ﮔـﺎﻫﻲ ﻧﺘﻴﺠـﺔ ﻣﻌﻜـﻮس ﺑـﻪ دﻧﺒـﺎل ﺧﻮاﻫﺪداﺷﺖ و ﺑﻪ ﭘﺮورش روﻳﻪ ﻫﺎی ﻧﺎﻣﻨﺎﺳﺒﻲ ﻧﻈﻴﺮ رﻳﺎ و ﺗﻈﺎﻫﺮ در ﻛﻮدﻛﺎن ﻣﻨﺠﺮﺧﻮاﻫﺪﺷﺪ. از اﻳﻦ رو، ﻧﻜﺘﻪ اﻳﻦ اﺳﺖ ﻛﻪ در ﺗﺮﺑﻴﺖ اﺧﻼﻗﻲ ﺑـﻪ اﻣـﺮ دروﻧـﻲ ﺳـﺎزی ﻣﻔـﺎﻫﻴﻢ اﺧﻼﻗـﻲ در ﻛﻮدﻛﺎن ﻫﻤﺖﮔﻤﺎرﻳﻢ. آﻧﭽﻪ ﻳﺎری ﮔﺮ ﻣﺎ ﺧﻮاﻫﺪﺑﻮد، آﻣـﻮزش ﻣﻬـﺎرت ﻫـﺎی ﻓﻠﺴـﻔﻲ و اﻳﺠـﺎد ﮔﺮاﻳﺶ ﻫﺎی ﻣﺜﺒﺖ ﺑﻪ ارزش ﻫﺎی ﻣﺮﺑﻮﻃﻪ اﺳﺖ.

 

 از اﻳﻦ رو، ارزش ﻫﺎ و ﺑﺎورﻫﺎﻳﻲ ﻛﻪ ﺑﺎ ﻛﻨﻜﺎش و ﻓﻠﺴﻔﻪ ورزی ﺑﻪ دﺳﺖ ﻣﻲ آﻳﻨﺪ، ﻫﻢ از ﭘﺎﻳﺪاری و دوام ﺑﻴﺸﺘﺮی ﺑﺮﺧﻮردارﻧﺪ و ﻫﻢ ﻓﺮد ﻧﺴـﺒﺖ ﺑﻪ آﻧﻬﺎ ﺧﻮدآﮔﺎﻫﻲ و ﺗﻌﻬﺪ ﺑﻴﺸﺘﺮی ﺧﻮاﻫﺪداﺷﺖ.به زعم منصور مرعشی و دیگران(1388) ﻣﻲ ﺗﻮان ادﻋﺎﻧﻤﻮد ﻛﻪ ﺑﺮﻧﺎﻣﺔ آﻣﻮزش ﻓﻠﺴﻔﻪ ﺑـﻪ ﻛﻮدﻛـﺎن از ﻃﺮﻳﻖ اﺟﺘﻤﺎع ﭘﮋوﻫﺸﻲ، ﻳﻜﻲ از ﻣﻨﺎﺳﺐ ﺗﺮﻳﻦروش ﻫﺎی ﺗﺮﺑﻴﺖ اﺳـﺖ ﻛـﻪ ﻣﻨﺠـﺮ ﺑـﻪ ﺗﺮﺑﻴـﺖ ﺷﻬﺮوﻧﺪان آﮔﺎه، ﻓﻜﻮر و ﻣﺴـﺌﻮل اﺳـﺖ و ﺷـﺮاﻳﻂ زﻧـﺪﮔﻲ در ﻳـﻚ ﺟﺎﻣﻌـﺔ ﺳـﺎﻟﻢ و ﭘﻮﻳـﺎ را  ﻓﺮاﻫﻢ ﻣﻲﻧﻤﺎﻳﺪ و اﻳﻦ راﻫﻲ اﺳﺖ ﺑﻪ ﺳﻮی رﺷﺪ اﺧﻼﻗﻲ. 

و در آخر اینکه تمام اهتمام خود را به کار می برند تا به پرورش گرایش‌های خاصی بپردازند که موجب کندوکاو مشترک می‌شود: دقیق گوش دادن، تفاهم خلاق در مورد جهان بینی دیگران، تحمل و احترام به موضع گیری‌های متفاوت، داشتن حس کنجکاوی، شگفتی، و مهربانی نسبت به دیگران و سایر مخلوقات طبیعی، پرسش نقاد، تفکر مسئولانه، شک عقلانی، تواضع عقلی، حس مسئولیت نسبت به دیگر سایر کاوشگران گروه، تفکر درباره‌ی احتمالات، تصویرنمایی دنیا و شخصیت‌های آرمانی، افزایش علاقه به مساوات سیاسی، اقتصادی، اجتماعی و حقوق شهروندی( و خردورزی.)(داستان‌های «فلسفه برای کودکان» از دیدگاه آن مارگارت شارپ به نقل از خبرگزاری مهر)

 

و بهترین سن برای ایجاد این ویژگی‌ها در انسان نیز دوران کودکی است و بی‌گمان کسی که از کودکی نقاد و نقدپذیر بار نیامده باشد، نمی‌توان این روحیه را به هنگام بزرگسالی در وی پدید آورد.

بدین جهت باید با برنامه آموزشی«فلسفه برای کودک(فبک)»، نسلی را برای فردا پرورش داد که افزون بر موفقیت در زندگی خود، همه ویژگی‌های لازم را برای رساندن کشور به قله‌های پیشرفت در علوم انسانی، تجربی و ... دارا باشند.

 

برنامه آموزشی"آموزش فلسفه برای کودکان"

در واقع، هدف برنامه آموزشی"آموزش فلسفه برای کودکان" تبیین تاثیر تفکر مراقبتی(مسوولانه) بر بروز رفتارهای قابل رؤیت در رابطه با این تفکر است که در دامنه وسیعی از احساسات،عشق قوی ،مسئولیت پذیری بالا ؛ و در نهایت خود ارزیابی مبتنی بر وجدان و بطور مداوم مشهود است. به زعم ناجی تقویت تفکر انتقادی، تفکر خلاق و تفکر مراقبتی/مسؤلانه  از ابتدای دوران کودکی،یکی از اهداف اصلی این برنامه است. متناظراً داوری خوب، ابداعات خلاق و توجه مسوولانه به محیط و اطرافیان ویژگی‌هایی هستند که این برنامه در پی تقویت آنها در افراد است. نهایتاً، تربیت شهروندان معقول، خودآگاه، دقیق، مسوولیت‌پذیر اخلاقی، ‌اجتماعی، محقق و ... در این برنامه پی‌گیری می‌شود.

 

یکی از مهم‌ترین اهداف این برنامه، اصلاح وضعیت آموزش تفکر در تعلیم و تربیت است. از نظر لیپمن هدف این برنامه آن است که به کودکان کمک کند بیاموزند چگونه خودشان فکر کنند. لیپمن اهداف این برنامه را به صورت زیر دسته‌بندی می‌کند:

بهبود توانایی تعقل، پرورش و تقویت خلاقیت، تقویت ارزش‌های اخلاقی، تقویت خودآگاهی و هم‌چنین پرورش تفکر انتقادی. هم‌چنین باید به ارتباط برنامه آموزش فلسفه به کودکان با عوامل و عناصری هم‌چون، فلسفه علم، اقتصاد آموزش و پرورش، آموزش علوم، آموزش هنر، برنامه سواد و زبان آموزی، تحقیقات مربوط به هوش و مغز و عصر اطلاعات اشاره کرد که در شکل‌گیری و پیشرفت این برنامه مؤثر واقع شده‌اند (صفایی مقدم،1377(

 

اصطلاح فلسفه در این کاربرد، نه نام دانشی خاص، بلکه یک مهارت است؛ مهارت تفکر منطقی، تحلیلی، اثربخش، نقاد و خلاق (حسینی، «فلسفه و کودک») از این‌رو، منطق، چارچوب اصلی فلسفه برای کودکان را تشکیل می‌دهد. به همین جهت، برخی اشتراک معنایی آن را با فلسفه، به معنای مابعدالطبیعه، تنها در روش بحث آنها دانسته‌اند (بهشتی، «نشست کاربرد فلسفه در ارتقای فرهنگ و علوم» اﻓﻼﻃﻮن (427-346ق. م.) ﻣﺨﺎﻟﻒ آﺷﻜﺎر ﻓﻠﺴﻔﻪ ﺑﺮای ﻛﻮدﻛﺎن اﺳﺖ .رﺳﻄﻮ (384-322 ق. م.) ﻣﻌﺘﻘﺪ اﺳﺖ از ﺳﻦ 21 ﺳﺎﻟﮕﻰ ﺑﻪ ﺑﻌـﺪ ﺑﺎﻳـﺪ ﺑـﻪ ﻛﻮدﻛـﺎن ﻓﻠﺴـﻔﻪ و ﻋﻠـﻮم ﺗﺠﺮﺑﻰ آﻣﻮﺧﺖ. (ﻣﺎﻳﺮ،1374، ص152 ) ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ، ارﺳﻄﻮ ﻧﻴﺰ، ﻣﺎﻧﻨﺪ اﺳﺘﺎد ﺧﻮﻳﺶ، آﻣـﻮزش ﻓﻠﺴـﻔﻪ را از ﺳﻦ 21 ﺳﺎﻟﮕﻰ، ﻳﻌﻨﻰ ﺳﻨﻴﻦ ﺟﻮاﻧﻰ، ﺗﺠﻮﻳﺰ ﻣﻰ ﻛﻨﺪ.

 

در ﻣﻴــﺎن ﻣﺴــﻠﻤﺎﻧﺎن نیز اﺑﻦ ﻃﻔﻴــﻞ در ﻛﺘــﺎب «ﺣــﻰ ﺑــﻦ ﻳﻘﻈــﺎن» در ﺳﺎدهﺳــﺎزی ﻓﻠﺴــﻔﻪ ﺗﻼشﻫــﺎﻳﻰ داشت اﻣــﺎ وی ﺑﻴﺸــﺘﺮ ﺑــﻪ ﺳــﺎدهﺳــﺎزی ﻓﻠﺴــﻔﻪ ﻛﻤــﻚ ﻛــﺮد و ﻧﺸــﺎﻧﻪای از ﺗﻼش ﺑﺮای آﻣﻮزش ﻓﻠﺴﻔﻪ ﺑﻪ ﻛﻮدﻛﺎن در اﺛﺮ او دﻳﺪه ﻧﻤﻰ ﺷﻮد.

در دوره رﻧﺴــﺎﻧﺲ ﺣﺘــﻰ ﺑــﺎ ﻇﻬــﻮر اوﻣﺎﻧﻴﺴــﻢ ﺗــﺎ ﻗﺮن ﻫــﺎ ﻓﻜــﺮ آﻣــﻮزش ﻓﻠﺴــﻔﻪ ﺑــﻪ ﻛﻮدﻛــﺎن ﺑــﻪ اذﻫــﺎن ﻣﺮﺑﻴــﺎن و ﺻـ ـﺎﺣﺐﻧﻈﺮان ﺗﺮﺑﻴﺘــﻰ ﺧﻄــﻮر ﻧﻜــﺮد. روﺳــﻮ (1778-1712) ﺑــﺎ وﺟــﻮد اﻳﻨﻜــﻪ رﻫﺒﺮ ﻧﻬﻀﺖ ﻛﻮدک مداری است اما ﺳـﻌﻰ ﻧﻤـﻰﻛﻨـﺪ ﻛـﻮدک را ﺑـﻪ ﺳـﻤﺖ ﭘﺮﺳـﺶ ﻫﺎی ﻓﻠﺴـﻔﻰ و ﻓﻠﺴﻔﻰ ﺷﺪن ﺑﻜﺸﺎﻧﺪ. ﻛﻨﺪرﺳﻪ (1794-1741) ﻟـﺬا رﻳﺸـﻪﻫﺎﻳﻰ ﻫﺮﭼﻨـﺪ ﺿـﻤﻨﻰ از ﺗﻮﺟـﻪ ﺑـﻪ ا ﻧﺪﻳﺸﻪورزی و ﭘﺮورش ﻋﻘﻼﻧﻴﺖ در ﻛﻮدﻛﺎن در آرا ﺗﺮﺑﻴﺘﻰ ﻛﻨﺪرﺳﻪ دﻳﺪه ﻣﻰ ﺷﻮد.

 

ﺟــﺎن دﻳــﻮﻳﻰ (1952-1852) از ﻣﺮﺑﻴــﺎن ﺣــﺎﻣﻰ ﻓﻠﺴــﻔﻪ ﻋﻤــﻞ ﮔﺮاﻳــﻰ، ﺑــﻪ ﭘﻴــﺮوی از ﻓﻼﺳــﻔﻪ  ﻋﻤﻞﮔﺮاﻳﻰ ﭼﻮن ﭼﺎرﻟﺰ ﺳـﻨﺪرس ﭘﻴـﺮس ،و ﻫﺮﺑـﺮت ﻣﻴـﺪ ﺑـﻪ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫـﺎی ﻣﺤـﺾ ﻓﻠﺴـﻔﻰ ﻛـﻪ در آن ﺗﻔﻜﺮ ﻣﻨﻬﺎی ﻋﻤـﻞ ﺻـﻮرت ﻣـﻰﮔﻴـﺮد اﻫﻤﻴﺘـﻰ ﻧﻤﻰدﻫـﺪ. ﺑـﻪ ﻋﺒـﺎرت دﻳﮕـﺮ، دﻳـﻮﻳﻰ ﺑـﻪ ﺗﻔﻜﺮ ﻋﻤﻠﻰ ﻣﻌﺘﻘﺪ اﺳﺖ ﻧـﻪ ﺗﻔﻜـﺮ ﺻـﺮف ﻓﻠﺴـﻔﻰ. از ﻧﻈـﺮ دﻳـﻮﻳﻰ، ﺗﻔﻜـﺮ اﻫﻤﻴـﺖ زﻳـﺎدی دارد، ﺎ ﻧﻪ ﺗﻔﻜـﺮ از ﻧـﻮع اﻳﺪﺋﺎﻟﻴﺴـﺘﻰ و ﻳـﺎ رﺋﺎﻟﻴﺴـﺘﻰ آن؛ ﺑﻠﻜـﻪ ﺗﻔﻜـﺮی ﻛـﻪ ﻣﺘﻀـﻤﻦ اﻳﺠـﺎد ارﺗﺒـﺎط ﺑــﻴﻦ ﻋﻤــﻞ و ﻧﺘــﺎﻳﺞ ﺣﺎﺻــﻞ از ﻋﻤــﻞ ﺑﺎﺷــﺪ. ﺑﻨــﺎﺑﺮاﻳﻦ، او ﺑــﻪ «ﻋﻤــﻞ ﻛﺎﻣــﻞ ﺗﻔﻜــﺮ معتقد اﺳــﺖ. از ﻧﻈــﺮ او، اﻳــﻦ ﻋﻤــﻞ زﻣــﺎﻧﻰ اﺗﻔــﺎق ﻣﻰ اﻓﺘــﺪ ﻛــﻪ ﻓﺮد در ﻋﻤﻞ ﺑـﺎ ﻣﺸـﻜﻞ ﻳـﺎ ﻣﺴـﺌﻠﻪ ای روﺑـﻪ رو ﺷـﻮد و ﺑـﺎ اﺳـﺘﻔﺎده از ﺗﻔﻜـﺮ،  ﻋﻤـﻼ ﺑـﻪ ﺣـﻞ آن

ﻣﺴــﺌﻠﻪ ﺑﭙــﺮدازد.

در واﻗــﻊ دﻳــﻮﻳﻰ ﺑــﻪ ﺗﻔﻜــﺮ ﺑــﻪ ﻣﺜﺎﺑــﻪ اﺑــﺰاری ﺑــﺮای ﺣــﻞ ﻣﺸــﻜﻼت ﻓــﺮدی و اﺟﺘﻤــﺎﻋﻰ اﻧﺴــﺎن ﻧﮕــﺎه ﻣﻰﻛﻨــﺪ. ( دیویی 1966,) ﺟــﺮوم ﺑﺮوﻧــﺮ در اراﺋــﻪ ﻧﻈﺮﻳــﻪ ﻳــﺎدﮔﻴﺮی «ﻓﺮاﺷــﻨﺎﺧﺖ» (meta cognition) ژان ﭘﻴــﺎژه، ﻛــﻪ ﻧﻈﺮﻳــﻪ رﺷــﺪ ذﻫﻨــﻰ را ﻣﻄــﺮح ﻛﺮد، ﺑﻪ ﻧﺘﺎﻳﺞ ﻣﻬﻤﻰ از وﺟﻮد ﺗﻮاﻧﺎﻳﻰ ﻫﺎی ﺗﻔﻜﺮ و اﺳﺘﺪﻻل در ﺳﻨﻴﻦ ﻛﻮدﻛﻰ دﺳﺖ ﻳﺎﻓﺖ.   ﻣﺘﻴﻮ ﻟﻴﭙﻤﻦ ﻧﺨﺴﺘﻴﻦ ﻛﺴـﻰ ﺑـﻮد ﻛـﻪ ﺑـﻪ ﻃـﻮر ﺟـﺪی ﺑـﻪ آﻣـﻮزش ﻓﻠﺴـﻔﻪ ﺑـﺮای ﻛﻮدﻛـﺎن روی آورد. ﻟﻴــﭙﻤﻦ روزی در ﻳﻜــﻰ از ﻛﻼسﻫــﺎی درس داﻧﺸــﮕﺎه درﻳﺎﻓــﺖ ﻛــﻪ داﻧﺸــﺠﻮﻳﺎﻧﺶ ﻗــﺎدر ﺑــﻪ ﺗﻔﻜــﺮ ﺻــﺤﻴﺢ، ﻗــﺪرت ﺗﻤﻴــﺰ، ﻗﻀــﺎوت و ﻧﺤــﻮه اﺳــﺘﺪﻻل ﻧﻴﺴــﺘﻨﺪ. ﺑﻨــﺎﺑﺮاﻳﻦ، ﭘــﺲ از ﺑﺮرﺳـ ـﻰﻫﺎی ﻓﺮاواﻧــﻰ ﻛــﻪ ﺑــﻪ اﻧﺠــﺎم رﺳــﺎﻧﺪ درﻳﺎﻓــﺖ ﻛــﻪ رﻳﺸــﻪ اﻳــﻦ ﻣﺴــﺌﻠﻪ ﺑــﻪ آﻣﻮزش ﻫــﺎی دوران ﻛــﻮدﻛﻰ ﺑــﺎز ﻣﻰ ﮔــﺮدد. (لیپمن 2003) ﻟــﺬا ﺑــﻪ اﻳــﻦ ﻓﻜــﺮ اﻓﺘــﺎد ﻛــﻪ ﻓﻠﺴــﻔﻪ ﻣﻰ ﺗﻮاﻧــﺪ برای کودکان مفید باشد.

 

لیپمن در گفت و گو با سعید ناجی بر این موضوع اذعان دارد که این برنامه آموزشی بر آفریدن، بیان کردن، عمل و احساس کردن بعنوان شریان اصلیِ تمیز و داوری تأکید می کند. تمرینات منظم و برنامه‌ریزی شدة این نوع یادگیری و درک مطلب، در بطن روایت فلسفی تعلیم و تربیت قرار دارد. ما فن تعلیمِ چنین تمرینی را «مشارکت در تحقیق» می‌نامیم. این رهیافت تعدیل شده و مبتنی بر همکاری، با مفهوم «تعادل تأملیِ» راول و «مکتب اصالت آزمایش»جان دیویی مطابقت دارد. وی می افزاید :

بر آن بوده‌ام الگویی جدید و مبتنی بر تفکر در تعلیم و تربیت ارائه دهم که مفاهیم محوری و انسجام بخش آن، خردمندی یا معقولیت (مربوط به ویژگی فردی) و دموکراسی (مربوط به ویژگی اجتماعی) باشد. این الگو فقط به اهمیت تفکر انتقادی تأکید ندارد، بلکه بر تفکر خلاقانه و تفکر توأم با علاقه نیز تأکید می کند _ هر سه نوع تفکر لازم و ضروری‌اند.

 

بخش سوم کتاب تعلیم و تربیت لیپمن بحثی  درباره  استلزامات  عاطفی  و شناخت  است . لیپمن  به  بررسی  نحوه  تاثیرعواطف  بر تفکر و نیز این  موضوع که  تفکر چگونه  باید در اطراف  حول  عواطف  باید بسط یابد، می پردازد. این  آرا روشن گر عقیده  او درباره  تفکر مراقبتی است ، که  او آنرایک  محور جانشین  برای  تفکر عاطفی  می خواند.این  کتاب  شرح  می دهد که  چگونه  فرهنگ  واژگان  مناسبی  باید برای  قادر ساختن  کودکان  به  تفکر، بحث  ویادگیری  درباره  عواطف  نوشته  شود تا آنها بتوانند برای  درک  و فهم  ارزش ها تعلیم  یابند. لیپمن  افعال ذهنی  (فرایندهای  فکری  که  به  نتایجی  منجر می شوند) و حالات  ذهنی (نحوه  فکر - حالات  روحی ) را مشخص  می کند و توضیح  می دهد که  چگونه  این  موارد در رشد ذهن  نقش  دارند. سپس  بحث  خود را به شرح  چهار نوع مهارت  فکر یعنی  تحقیق ، استدلال ، سازماندهی  اطلاعات  و تاویل  و ترجمه ، بسط می دهد(مجتبی زاده 1384)

 

به زعم لیپمن در گفت و گو با سعید ناجی:این الگو فقط به اهمیت تفکر انتقادی تأکید ندارد، بلکه بر تفکر خلاقانه و تفکر توأم با علاقه نیز تأکید می کند _ هر سه نوع تفکر لازم و ضروری‌اند.

  این برنامه بر آفریدن، بیان کردن، عمل و احساس کردن بعنوان شریان اصلیِ تمیز و داوری تأکید می کند. تمرینات منظم و برنامه‌ریزی شدة این نوع یادگیری و درک مطلب، در بطن روایت فلسفی تعلیم و تربیت قرار دارد. ما فن تعلیمِ چنین تمرینی را «مشارکت در تحقیق» می‌نامیم. این رهیافت تعدیل شده و مبتنی بر همکاری، با مفهوم «تعادل تأملی» راول و «مکتب اصالت آزمایش»جان دیویی مطابقت دارد.

جان‌ دیویی که‌ برای اولین بار پارادایم‌ تأملی آموزش‌ و پرورش‌ را پیشنهاد داده‌ است، هدف‌ آموزش‌ و پرورش‌ را «در درجة‌ اول‌ گسترش‌ روشهای‌ انتقادی‌ اندیشیدن» می‌داند. به‌ نظر او «وظیفة‌ آموزش‌ و پرورش‌ آموختن‌ نقطه‌ نظری‌ خاص‌ نیست، بلکه‌ به‌ کاراندازی‌ نیروهای‌ تشخیص‌ [تمیز] و انتقاد است‌ که‌ یادگیرندگان‌ را قادر می‌سازد مسئولانه‌ نظرات‌ گوناگون‌ را داوری‌ کنند. (شفلر. 1381:‌ . او دوران‌ کودکی‌ را از لحاظی‌ مقدمه‌ای‌ برای‌ بزرگسالی‌ می‌داند، لذا هدف‌ آموزش‌ و پرورش‌ را «آماده‌سازی‌ کودک‌ برای‌ آینده» می‌خواند. (کاردان‌. 1380)

همچنین لیپمن  در پاسخ به این پرسش که کدامیک از فلاسفه و روان شناسان در این کار بیش از همه بر شما تأثیر داشته‌اند؟می گوید:

جان دیویی: به جهت درک بسیار اهمیت خلاقیت هنری در پرشور و پراحساس ساختن کودکان از لحاظ عاطفی.

جاستون باکلر، فیلسوف آمریکایی قرن بیستم: به جهت مطالعات مهم او در زمینة ماهیت قوة قضاوت آدمی و همچنین به دلیل کشف نقش قدرت قضاوت و تمیز در تعلیم و تربیت کودکان.

لیو ویگوتسکی، روانشناس قرن بیستمی روسی: وی ارتباط و وابستگی‌های بین موارد زیر را تشخیص داد. ارتباط بین مباحثه‌های کلاسی و تفکر کودکان، ارتباط بین کودک و جامعه بواسطة معلم و ارتباط بین زبان دنیای دوران بزرگسالی و هوش در حال رشد کودکان.

ژان پیاژه: روان شناس قرن بیستم و متخصص تعلیم و تربیت که کار وی رابطة متقابل بین تفکر و رفتار را روشن ساخت.

زیاد او از کودکان، تأکیدش بر تفکر در کلاس و تشخیص گیلبرت رایل: فیلسوف قرن بیستمی انگلیسی که به تحلیل رابطة بین زبان، تعلیم و تربیت و خودآموزی پرداخت.

جرج هربرت مید: فیلسوف و روانشناس اجتماعی آمریکا که آثار او تقریباً فقط به ماهیت اجتماعی نفس ]آدمی[ اختصاص دارد.

لویدویک ویتگنشتاین: فیلسوف بریتانیایی _ اتریشی قرن بیستمی که با حساسیت فوق‌العاده‌ای در خصوص روابط اجتماعی پیچیده‌ای که با ظرافت‌های زبانی بیان می‌شود، به کندوکاو پرداخت (پروفسور متیو لیپمن در گفتگو با سعید ناجی پز.وهشگاه علوم انسانی)

 

عمر برنامه آموزشی فلسفه برای کودکان در ایران کوتاه است .به نظر می رسد صفایی مقدم (1377) در مقاله ای با عنوان «برنامه آموزشی فلسفه به کودکان» در فصل نامه علوم انسانی دانشگاه الزهرا(س)  پیش گام معرفی این برنامه در جامعه دانشگاهی ما باشد . همچنین نخستین آشنایی پژوهش گران و متولیان تعلیم و تربیت جامعه ایران از طریق مطالعه داستانها ی فکری و کتاب راهنمای معلم آن صورت گرفته است. این کتاب نوشته فیلیپ کم (p. cam) استرالیایی است که احسانه باقری آن را ترجمه کرده و انتشارات امیر کبیر در 1379 منتشر کرده است .این کتاب حاوی داستانهایی فلسفی از مهم  ترین صاحب نظران این برنامه از جمله لیپمن آن مارگارت شارپ(ann margaret sharp) و فیلیپ کم است. کتاب راهنمای معلم آن مشتمل بر پرسش هایی درباره مضامین فلسفی هر یک از این داستانهاست.

بعد از آشنایی با این برنامه به تدریج اندیشه آموزش فلسفه به کودکان از سوی پژوهشگران و متولیان تعلیم و تربیت ایرانی مورد توجه قرار گرفت

نخستین پژهش دانشگاهی در این زمینه در ایران رساله دوره دکتری جهانی(1380) با عنوان «نقد و بررسی مبانی فلسفی الگوی آموزش تفکر انتقادی لیپمن» بوده است.

قایدی (1382) در رساله دکتری خود پژوهشی با عنوان «نقد و بررسی مبانی دیدگاهها و روش های آموزش فلسفه به کودکان» انجام داده است.

کریمی(1382 ) پژوهشی با عنوان «نقد و بررسی دیدگاهها و مبانی فلسفی برنامه آموزش فلسفه به کودکان » برای پایان نامه کارشناسی ارشد خود انجام داده است.

امی(1385) در پایان نامه کارشناسی ارشد خود در رشته فلسفه و کلام اسلامی پژوهشی با عنوان «نطریه متیو لیپمن در فلسفه برای کودکان (روی آوردی انتقادی)»انجام داده است.

مرعشی(1385) در رساله دکتری خود در رشته تاریخ و فلسفه تعلیم و تربیت پژوهشی با عنوان«بررسی تاثیر روش اجتماع پژوهشی در برنامه آموزش فلسفه به کودکان بر پرورش مهارتهای استدلالی دانش آموزان پسر سوم راهنمایی مدرسه نمونه دولتی شهر اهواز» انجام داده است.

رحیمی نسب(1386) در پایان نامه کارشناسی ارشد خود پژوهشی با عنوان «امکان سنجی اجرای برنامه آموزشی فلسفه به کودکان در برنامه درسی دوره ابتدایی» انجام داده است.

حسینی(1387) پژوهشی با عنوان «بررسی رویکردهای مختلف در آموزش فلسفه به کودکان و نیبت آنها با برنامه درسی دوره ابتدایی ایران» برای پایان نامه کارشناسی ارشد خود انجام داده است.

خارستانی(1387) برای پایان نامه کارشناسی ارشد خود پژوهشی با عنوان«تبیین تطبیقی اهداف و روشهای آموزش فلسفه به کودکان در کشورهای مختلف » انجام داده است(کشورهای مورد مطالعه :آمریکا,استرالیا,انگلستان,آرژانتین,آلمان,فرانسه,دانمارک و برزیل)

رمضان پور (1387) پژوهشی با عنوان «بررسی تاثیر روش اجتماع پژوهشی آموزش فلسفه به کودکان پایه سوم ابتدایی بر پرورش مهارتهای شهروندی آنان» برای پایان نامه کارشناسی ارشد خود انجام داده است.

هدایتی (1388) پژوهشی تحت عنوان«بررسی تاثیر اجرای برنامه آموزشی فلسفه برای کودکان به صورت اجتماع پژوهشی بر افزایش عزت نفس و بهبود روابط میان فردی در دانش آموزان مقطع ابتدایی شهر تهران  » برای پایان نامه دکتری خود انجام داده است.

خزامی(1389) نیز پژوهشی تحت عنوان« بررسی تاثیر اجرای برنامه آموزشی فلسفه برای کودکان به صورت اجتماع پژوهشی بر رشد قضاوت اخلاقی دانش آموزان پایه پنجم ابتدایی شهر اهواز» برای پایان نامه کارشناسی ارشد خود انجام داده است.

در مجموع در مدت حدود یک دهه 21 پژوهش پیرامون برنامه آموزشی فلسفه به کودکان شناسایی شده است که 4 مورد در مقطع دکتری,و 18 مورد در کارشناسی ارشد انجام شده است رشته تحصیلی این پژوهشگران به ترتیب تاذیخ و فلسفه تعلیم و تربیت (18) روان شناسی(2) مشاوره(1) و فلسفه و کلام اسلامی(1) مورد بوده است.

6 مورد از آنها به بررسی تجربی تاثیر این برنامه در عواملی چون مهارتهای استدلالی دانش آموزان (مرعشی 1385) تحول شناختی هوش منطقی ریاضی و بهره هوشی دانش آموزان (محمدی 1385) هویت من کارکرد تحصیلی و مکانیسم های دفاعی دانش آموزان (رضایی 1385) مهارتهای شهروندی دانش آموزان(رمضان پور 1387) افزایش عزت نفس و بهبود روابط میان فردی(هدایتی 1388) و رشد قضاوت اخلاقی (خزامی 1388) پرداخته اند.

 

هسته ی مرکزی تفکر انتقادی نپذیرفتن عقاید،آراء،اندیشه ها و محصولات و کالاها بدون دلایل روشن و مشخص است،قدم اول تردید منطقی است که می تواند به استفاده ی موثر از اطلاعات منجر شود.پس تفکر همراه با شک ورزی و استدلال است، و البته مبرهن است که سوق تفکر نقادانه به سؤالهایی که فراتر از مسئله، راز گونه‌اند و عطف تامل فلسفی کودکان به رازها و نیازهای وجودی، می تواند تجارب فلسفی آنها را  بارور سازد که از ویژگی های برجسته این مشرب فکری عبارت است از:

 1) معیار داشتن «برخی از پیش موجودند و برخی توسط ما وضع می شوند.»

 2) کیفیت استدلال

3) وابسته به متن و موضوع باشد.

مهارت هایی که یک متفکر انتقادی باید داشته باشد:

 1) تحلیل

 2)استنباط

3)ارزشیابی

 4) استدلال استقرایی

سه رویکرد مختلف تلاش کردند که تفکر انتقادی را آموزش دهند:

 1) آموزش منطق در مدارس و دانشگاهها که با شکست روبرو شد.

 2) آموزش حل مساله

 3)آموزش فلسفه برای کودکان(این گرایش از تفکر انتقادی منجر به رشد تفکر مراقبتی ،منطقی و شناختی هم خواهد شد.) (قایدی 1390)

کانت معتقد است توجیه منطق و ریاضیات متعالی بودن آنهاست زیرا این دو پیش از شکل گیری زبان وجود داشتند اما به عقیده او استدلال تجریدی برای تضمین دانش کافی نیست بلکه باید برای فهم آن از نیروی قضاوت استفاده شود به نظر او قضاوت یک استعداد ویژه است که فقط باید آن را تمرین کرد ولی نمی توان آن را مانند دانش ها آموزش داد. این تمرین کانت «روش پژوهش» نامیده می شود که اگر سخن از شاگردان باشد باید «یادگیری فلسفیدن» را شامل شود.(cosentino 1994)

 

به رغم تأکید لیپمن بر اینکه روی آورد وی در برنامه آموزشی«فلسفه برای کودک(فبک)» ، حقیقتاً فلسفه است، بدلایل فراوان می‌توان آنرا برنامه‌ای برای افزایش مهارت تفکر منطقی (تفکر انتقادی) خواند. به برخی از این دلایل اشاره می‌کنیم. برنامة لیپمن در اساس، نهضتی در آموزش و پرورش کودکان بوده است که در این برنامه دانش آموزان بجای بخاطر سپردن نتایج مطالعات دیگران، به این سمت سوق داده می‌شوند که خود در فرایند پژوهش ،به علم دست یابند. (قرا ملکی 1384)

 

برکسون و ترستن (1984) اعتقادات پوپر درباره نحوه رشد دانش علمی و دانش خصوصی را به گونه  زیر خلاصه می کنند:از آنجا که ما حقیقتا از راه گمانه زنی و ابطال در جریان حل مساله یاد می گیریم،بهترین راه پیشرفت  در رشد دانش تکیه بر مساله سازی،پیدا کردن راه حل به صورت جسورانه و مبتکرانه و سنجش انتقادی راه حل های پیشنهادی است.(هرگنهان،السون 1387)

 

مقوم اصلی برنامه لیپمن، تبدیل دانش آموزان به کاوشگرانی ماهر و جوان است. مراد از کاوشگر بودن، جستجوگر فعال و پرسشگر مصر بودن، هوشیاری دایمی برای مشاهده ارتباطات و اختلافات، آمادگی همیشگی برای مقایسه، مقابله و تحلیل فرضیه‌ها، تجربه مشاهده، سنجش و امتحان است.. بنابراین در برنامه لیپمن، کلاس درس به یک جامعه پژوهشگر، بمنظور کاوش مشترک تبدیل می‌شود و کودکان با کار گروهی مهارت تفکر منطقی خود را افزایش می‌دهند. ( لیپمن،1993 )

 

کلاس درس اساسا یک محیط اجتماعی است که به موازات حرکت به سوی هدفهای مشترک بین اعضای آن تعامل و تحرکهای بین فردی زیادی اتفاق می افتد این بعد بین فردی یا شیوه ای که دانش آموزان هنگام انجام تکالیف یادگیری با یکدیگر ارتباط برقرار می کنند می تواند انگیزش آنها را برای یادگیری تحت تاثیر قرار دهد . دیوید و راجر جانسون(1985) این بعد بین فردی تکلیف یادگیری را ساختار هدف (شیوه ای که شاگردان برای رسیدن به یک هدف تحصیلی با یکدیگر ارتباط دارند) می نامند

البته رابرت فبشر نیز معتقد است که مفهوم گروه در برنامه آموزشی دو جنبه دارد یک ساختار منطقی برای به حداکثر رساندن اندیشیدن و یک ستختار اخلاق برای احترام مقابل و ارزشهای دموکراتیک و متقابل و مشترک . به این ترتیب پژوهش فلسفی به زمینه ای برای یک نوع   گفت وگوی اخلاقی قوی تبدیل می شود.(فیشر 1943)

 

به این ترتیب، کلاس به یک «اجتماع پژوهشی» تبدیل می‌شود که در ضمن آن کودکان، تصورات خود را عرضه می‌کنند و در باب آرای دیگران به بحث و گفتگو می‌پردازند. برخی از ویژگی‌های این «اجتماع پژوهشی» عبارتند از: پژوهش معطوف به دانش و فهم، تکیه بر سؤال و عرضه دلیل، خطرپذیری فکری و تصحیح اندیشه‌های خویش، همکاری، اعتماد، سعه صدر و احترام به دیگران، شکل اجتماعی و مشارکت‌آمیز رویارویی با معما و شگفت‌زدگی، گفتگوی دانش‌آموز – محور، پذیرش مسئولیت برای دیدگاه‌های خویش و یادگیری تفکر (کم،1993)

 

عبارت «اجتماع پژوهشی» اولین بار به وسیله «پرس»‌ در مقاله‌ای تحت عنوان «تثبیت باور»‌ ارائه شد. پرس معتقد است ما در تولید علم مشارکت کننده هستیم نه تماشاگر. «دیویی» نیز معتقد به بکارگیری هوش مشارکتی و یادگیری به عنوان حل مساله است و معتقد است که مدارس باید مبتنی بر مشارکت افراد اجتماعی- کودکانی که باید به عنوان شهروند تربیت شوند- باشند (قائدی،1383)
در یک اجتماع پژوهشی، معلم و فراگیران یک داستان را به اتفاق هم می‌خوانند. لیپمن می‌گوید برای این‌که محور آموزش و پرورش، پژوهش و تحقیق باشد لازم است که کلاس‌های درس از شکل سنتی آن که به صورت انتقال اطلاعات از طرف معلم به فراگیران است خارج شود و تبدیل به گروه‌های تحقیق و یا اجتماع پژوهشی شوند. در چنین فضایی است که از رابطه دوستی و همکاری جهت مشارکت مثبت در فضای آموزشی استقبال می‌شود. پس از این‌که داستان توسط فراگیران خوانده شد نکات زیر می‌تواند جهت اجرای مؤثرتر اجتماع پژوهشی مفید باشد: 
1-  از فراگیران بپرسید چه نکات جالبی یا گیج‌کننده‌ای در مورد متن داستان یافته‌اید؟ آن‌ها را تشویق کنید تا نظرات خود را به شکل سؤال مطرح کنند. سؤالات دانش‌آموزان را بر روی تابلو (تخته سیاه) بنویسید و در کنار هر سؤال نیز اسم فراگیری که سؤال را مطرح کرده است یادداشت کنید. 
2-  سؤالات را به ترتیب و با یک روش منظم مورد بحث قرار دهید. 
3-  معلم نقش تسهیل کننده و کمک کننده‌ای دارد. اصولاً نقش او هدایت و مدل‌سازی کردن اقداماتی است که توسط فراگیران مطرح می‌شود. نظرات معلم نباید به عنوان منبع اطلاعاتی و ارزیابی کننده برای پاسخ‌های فراگیران در نظر گرفته شود. 
4- تاثیر حالت فیزیکی کلاس که به شکل دایره‌وار (میزگرد) است در اجتماع پژوهشی باعث می‌شود تا شرکت‌کنندگان بیش‌تر تشویق به صحبت کردن شوند، هم‌چنین اگر آن‌ها مستقیماً به شخص دیگری پاسخ دهند بهتر از این است که همیشه به معلم پاسخ دهند. 
5- معلم باید شناخت و ارزیابی را در اجتماع پژوهشی تشویق کند. زیرا بعضی از سؤالات پیچیده و دشوار هستند و به آسانی قابل پاسخ‌گویی نیستند و پاسخ‌گویی به بعضی از سؤالات نیاز به زمان دارد. توضیح در مورد سؤالات مشکل از طرف معلم باید به عنوان یک فعالیت مثبت ارزشمند دانسته شود حتی اگر پاسخی برای آن پیدا نشود. 
6- باید فراگیران را تشویق کرد که

/ 0 نظر / 19 بازدید